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文/成布華 馬溪

走進(jìn)岳塘區(qū)滴水湖學(xué)校的圖書館，很難不被眼前的場景打動(dòng)：低年級的孩子圍坐在一起，用稚嫩的聲音朗讀自創(chuàng)的童詩；中年級的學(xué)生正分組排練他們改編的《小紅帽》劇本；高年級的“小研究員”則在白板前激烈討論《西游記》中的人物命運(yùn)……這里不是傳統(tǒng)意義上的“藏書樓”，而是一個(gè)真正屬于學(xué)生的“學(xué)習(xí)生長中心”。

這一切，源于滴水湖學(xué)校近年來傾力打造的“D·S·H圖書館課程”。在“雙減”與新課改的雙重背景下，滴水湖學(xué)校沒有停留在“減負(fù)”表層，而是以“全學(xué)科閱讀”為引擎，推動(dòng)一場靜悄悄而又深刻的育人變革。

從“讀一本書”到“讀一個(gè)世界”

“我們不只是教孩子讀書，而是教他們通過閱讀，理解生活、聯(lián)結(jié)世界?！钡嗡W(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人的一句話，道出了該校D·S·H課程的初心。

這一課程從三個(gè)維度構(gòu)建起完整的育人邏輯。目標(biāo)上，對應(yīng)中文“讀（Du）-書（Shu）-好（Hao）”的閉環(huán)結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)“讀書好、讀好書、好讀書”的育人追求，也對應(yīng)“雙減”背景下“減少（Decrease）-獨(dú)特（Special）-融合（Harmony）”的政策導(dǎo)向，契合“雙減”背景下提質(zhì)增效的目標(biāo)要求。理論維度上，對應(yīng)的是Discover（發(fā)現(xiàn)）-Share（分享）-Harvest（收獲）。聚焦學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知邏輯，讓學(xué)生從被動(dòng)接收者變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者；實(shí)踐上，推動(dòng)“Design（設(shè)計(jì)）-Show（展示）-Harmony（協(xié)同）”，讓學(xué)生成為課程的主人。突出學(xué)生主體性與育人協(xié)同性，破解閱讀“落地難”問題。其中，Design環(huán)節(jié)讓學(xué)生從“閱讀完成者”變?yōu)椤霸O(shè)計(jì)者”；Show環(huán)節(jié)構(gòu)建分級展示體系，讓素養(yǎng)發(fā)展可視化；Harmony環(huán)節(jié)搭建“主題式閱讀活動(dòng)”及“大閱讀+學(xué)科”的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，各部門協(xié)同，各學(xué)科教師共同設(shè)計(jì)融合任務(wù)和跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。

“過去閱讀是語文老師的事，現(xiàn)在，它是所有學(xué)科的共同任務(wù)?！痹撔Ｒ幻茖W(xué)老師說道。正如這位老師所言，滴水湖學(xué)?！癉·S·H圖書館課程”是一門跨學(xué)科的、綜合性的素養(yǎng)課程，是學(xué)?！拔逵⑴e”體系中的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)全學(xué)科閱讀的重要載體，旨在培養(yǎng)善于學(xué)習(xí)、勇于探究、充滿人文精神的終身學(xué)習(xí)者。

六年一貫，閱讀力與成長力同頻共振

滴水湖學(xué)?！癉·S·H圖書館課程”基于六大閱讀主題——“童詩韻、繪本樂、童話趣、經(jīng)典雅、神話奇、名著美”，構(gòu)建起與學(xué)段適配、與教材關(guān)聯(lián)、與素養(yǎng)適切的核心素養(yǎng)螺旋上升的目標(biāo)體系，并貫穿小學(xué)六年：

低年級孩子圍繞“童詩韻、繪本樂”主題，在童詩與繪本中感受語言之美，讓孩子們愛上閱讀。具體表現(xiàn)為：閱讀能力上，能朗讀童謠、創(chuàng)作繪本故事情節(jié)；實(shí)踐能力上，能完成簡單的“主題式”融合任務(wù)，能參與簡單的“大閱讀+學(xué)科”的實(shí)踐活動(dòng)；素養(yǎng)發(fā)展上，能通過借閱圖書、“親子共讀”培養(yǎng)閱讀興趣，通過“生生互讀”學(xué)會(huì)與同伴分享閱讀感受。

中年級學(xué)生圍繞“童話趣、經(jīng)典雅”主題，走進(jìn)童話與經(jīng)典，學(xué)習(xí)梳理情節(jié)、提出問題，在“閱讀—探究—表達(dá)”中形成思維習(xí)慣。其中，閱讀能力上，每周課外閱讀不少于3小時(shí)，能梳理童話人物關(guān)系，開展經(jīng)典主題閱讀；實(shí)踐能力上，能提煉出作品中的核心探究問題，完成較復(fù)雜的“主題式”融合任務(wù)，能參與較復(fù)雜的“大閱讀+學(xué)科”的實(shí)踐活動(dòng)；素養(yǎng)發(fā)展上，形成“閱讀-探究-表達(dá)”的關(guān)聯(lián)思維，在小組協(xié)作中完成多重任務(wù)，提升能力，確保閱讀與學(xué)科學(xué)習(xí)同頻共振。

高年級學(xué)生圍繞“神話奇、名著美”主題，在思辨與創(chuàng)造中走向深度學(xué)習(xí)。閱讀能力上，能深度研讀神話、名著文本，撰寫讀后感或研究報(bào)告，辨別不同版本名著差異；實(shí)踐能力上，能主導(dǎo)復(fù)雜的“主題式”融合任務(wù)，能參與復(fù)雜的“大閱讀+學(xué)科”的實(shí)踐活動(dòng)；素養(yǎng)發(fā)展上，培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)新能力，在活動(dòng)策劃中建立社會(huì)責(zé)任意識，為初中深度學(xué)習(xí)積累探究方法。

學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人介紹，以上所有學(xué)段目標(biāo)發(fā)源于語文教材，橫向關(guān)聯(lián)“快樂讀書吧”推薦書目，縱向銜接學(xué)生閱讀能力發(fā)展規(guī)律，確保閱讀課程與學(xué)科教學(xué)同頻共振。

從“課堂”到“日?！?，構(gòu)建無邊界學(xué)習(xí)場

“D·S·H圖書館課程”的落地，離不開三個(gè)階段的扎實(shí)推進(jìn)，由此構(gòu)建起滴水湖學(xué)校“全天候開放”的閱讀育人新生態(tài)，實(shí)現(xiàn)了D·S·H圖書館課程育人的全域覆蓋和全員發(fā)展。

萌芽期——主題融合，點(diǎn)燃興趣。

主題式融合活動(dòng)是D·S·H圖書館課程的“萌芽期”，學(xué)校圍繞“童詩韻、繪本樂、童話趣、經(jīng)典雅、神話奇、名著美”六大主題，聚焦核心知識、關(guān)鍵能力，對閱讀任務(wù)進(jìn)行系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)?；緲?gòu)建了“主題——探究——成果”的課程范式，以及“閱讀——分享——?jiǎng)?chuàng)作——展示”的任務(wù)機(jī)制，兩者讓“主題式”圖書館活動(dòng)課程形成了有機(jī)整體。

這一階段，學(xué)校結(jié)合學(xué)段認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)差異化實(shí)踐，案例覆蓋全學(xué)段且特色鮮明。比如，二年級學(xué)生讀完《牛郎織女》繪本后，不是簡單寫讀后感，而是化身“民間故事推廣人”：有的設(shè)計(jì)人物名片，有的用泥塑再現(xiàn)經(jīng)典場景，有的錄制“最美童聲”講故事……每個(gè)孩子都能找到屬于自己的表達(dá)方式；三年級學(xué)生曾集體實(shí)施“穿越童話鎮(zhèn)”閱讀計(jì)劃，在精讀《格林童話》后，分組改編《小紅帽》劇本，語文教師指導(dǎo)臺詞創(chuàng)作，音樂教師設(shè)計(jì)背景音樂，最終在“小水滴劇場”多次展演，學(xué)生參與率高，形成“閱讀—?jiǎng)?chuàng)作—展示”的完整閉環(huán)；五年級游園會(huì)從活動(dòng)構(gòu)思、過程策劃、徽標(biāo)設(shè)計(jì)、場館布置、后期推廣，全程由學(xué)生主導(dǎo)，教師退居幕后。全年級四百余名學(xué)生，基于合作的不同角色分工，學(xué)生們發(fā)揮特長，挑戰(zhàn)短板，實(shí)現(xiàn)雙向成長、學(xué)習(xí)增值。

生長期——學(xué)科協(xié)同，打破壁壘。

跨學(xué)科實(shí)踐是D·S·H課程的“生長期”。一方面，學(xué)校依托原有的活動(dòng)資源，確立“大閱讀+”的核心元素，聯(lián)動(dòng)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等多學(xué)科設(shè)計(jì)跨學(xué)科課例，凸顯“打破學(xué)科壁壘”的特點(diǎn)。例如，學(xué)校從課程資源中攫取“東坡文化”為“大閱讀+”的核心元素。在“東坡文化”這一專題中，語文課寫美食說明書，英語課演情景劇，數(shù)學(xué)課算“東坡田”面積，科學(xué)課做釀酒實(shí)驗(yàn)……閱讀成為連接各學(xué)科的紐帶，知識在融合中變得立體而鮮活。另一方面，學(xué)校將閱讀作為各學(xué)科教學(xué)的必要手段，通過引入與學(xué)科知識緊密關(guān)聯(lián)的輔助材料，幫助學(xué)生突破知識的重難點(diǎn)，拓寬學(xué)科知識視野，凸顯“學(xué)科協(xié)同育人”的特點(diǎn)。

輻射期——時(shí)空開放，人人皆學(xué)。

隨著學(xué)校二期圖書館的建成，滴水湖學(xué)校的圖書館不再只是“借書的地方”，而是全天候開放的“學(xué)習(xí)綜合體”。通過對圖書館實(shí)行管理開放、空間開放、時(shí)間開放，該校的D·S·H課程體系已將圖書館從傳統(tǒng)的輔助性機(jī)構(gòu)，升級為支持學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識、全面發(fā)展素養(yǎng)的學(xué)習(xí)中心、文化中心與創(chuàng)意中心。“我們打破了時(shí)間和空間的限制，讓閱讀真正成為一種生活方式。”學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人如是說。

目前，滴水湖學(xué)校組建了“小水滴圖書館志愿者”團(tuán)隊(duì)，由3-6年級學(xué)生擔(dān)任，負(fù)責(zé)圖書整理、借閱登記、活動(dòng)引導(dǎo)。空間上，圖書館被有效劃為四大功能區(qū)滿足不同需求：閱讀區(qū)安靜思考，探究區(qū)小組討論，展示區(qū)呈現(xiàn)成果，體驗(yàn)區(qū)親子共讀。同時(shí)，學(xué)校打破傳統(tǒng)圖書館“定時(shí)開放”模式，打造“時(shí)時(shí)可閱讀”的閱讀生態(tài)。教學(xué)日期間，圖書館早晨提前開放，不錯(cuò)過晨讀時(shí)間；課間保持開放，鼓勵(lì)學(xué)生“微閱讀”；放學(xué)后延時(shí)開放，成為孩子們最佳的探究時(shí)間；周末及法定節(jié)假日有選擇地開放，推動(dòng)D·S·H圖書館課程的輻射推廣。

守護(hù)每一份成長：從“看不見”到“可測量”

為讓閱讀成長清晰可見，滴水湖學(xué)校構(gòu)建了“過程—成果—綜合”三位一體的評價(jià)體系，并配以具體工具與標(biāo)準(zhǔn)，使原本“看不見”的閱讀素養(yǎng)變得真實(shí)可感、有據(jù)可依。

在過程性評價(jià)方面，學(xué)校為每位學(xué)生建立“閱讀進(jìn)程檔案袋”，完整記錄閱讀足跡。檔案中既有前期的“思維線”材料，如閱讀記錄表、思維導(dǎo)圖；也有中期的“能力面”呈現(xiàn)，如海報(bào)、劇本等作品；還包括后期的“發(fā)展體”反思，如活動(dòng)總結(jié)。同時(shí)，學(xué)校優(yōu)化“閱讀存折”，增設(shè)“主題式任務(wù)記錄欄”，由家長協(xié)助確認(rèn)孩子在家的閱讀與實(shí)踐情況，形成家校協(xié)同的評價(jià)閉環(huán)。

在成果性評價(jià)方面，學(xué)校針對六大閱讀主題，制定了差異化的“主題閱讀評分標(biāo)準(zhǔn)”。評價(jià)不再由教師獨(dú)攬，而是采用多元主體參與的方式：學(xué)生自評占20%，同伴互評占30%，教師評價(jià)占50%，使評價(jià)結(jié)果更加全面、客觀。

在綜合性評價(jià)方面，學(xué)校推出跨學(xué)科實(shí)踐“星級認(rèn)證”制度，設(shè)立“一星（參與）—二星（完成）—三星（創(chuàng)新）”三級體系。學(xué)生完成基礎(chǔ)任務(wù)可獲得一星，優(yōu)質(zhì)完成可得二星，展現(xiàn)原創(chuàng)成果則可獲得最高的三星認(rèn)證。該認(rèn)證不僅與“圖書館課程結(jié)業(yè)證書”掛鉤，還關(guān)聯(lián)“閱讀之星”“五好學(xué)生”等校級榮譽(yù)，并納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的“實(shí)踐創(chuàng)新”維度，切實(shí)增強(qiáng)了評價(jià)的激勵(lì)價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義?！昂⒆幽玫健钦J(rèn)證’時(shí)那份自豪，是任何分?jǐn)?shù)都給不了的?！痹撔Ｒ幻嘀魅芜@樣評價(jià)。

結(jié)語：

在滴水湖學(xué)校，閱讀不再是一門孤立的學(xué)科、一項(xiàng)額外的任務(wù)，而是一種育人方式的整體轉(zhuǎn)型。它讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，讓成長自然地展開。教育的本質(zhì)，是喚醒與賦能。而閱讀，正是喚醒心靈、賦能未來最溫柔也最有力的方式。如今，滴水湖學(xué)校D·S·H課程仍在不斷生長。它或許還不夠完美，但它所指向的方向——讓每個(gè)孩子通過閱讀成為更好的自己——正是教育最本真的追求。

責(zé)編：周冠成

來源：湘潭日報(bào)